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本书是作者数十年教学经验和研究成果的积累，全书共九章，围绕“时习”的九个问题展开：时习与传统（语文教学传统精神研究）、时势与变革（语文课程时变研究）、时效与功能（语文课程功能研究）、时间与课文（课文当代价值研究）、时序与研习（语文研究性学习研究）、时机与方法（语文教学点拨法研究）、时新与创造（语文诗教研究）、时务与德育（语文诚直人格教育研究）、时代与责任（语文教师成长研究）。“时习”思想贯串全书，以“时”贯之，以“习”实之，“时”不离“习”，“习”顺其“时”。内容涉及中学语文教学的性质和任务、语文教学的基本过程、语文教学的原理和方法、课文研究、研究性学习、写作教学的观念和方法、“点拔法”教学的原理与实践等。

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上海市市北中学校长、语文正高级教师，上海市特级教师，特级校长，上海市教师学研究会会长。长期从事中国特色语文教学与研究，如＂语文教学点拨法＂＂质疑思想与语文表达＂等。著有《语文教学时习论》《语文教学点拨艺术丛谈》《教育思想今绎》《我的语文生活》等。被全国中学语文教学研究会首评为＂学术领军人物＂。

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编辑推荐

本书是作者近四十年教学经验的总结，作者是上海市市北中学的校长、语文特级教师，在语文教学领域有一定的影响力，他提倡和实践的“时习论”“点拨法”在中学语文教学上具有很大的价值意义。本书内容丰富，但不杂不乱，有较高的学术水平。作者具有较好的语言文字素养，文字朴实、凝练，多方面呈现了对语文、语文教学的思考和探索。

书摘插图

“学而时习之”中的“习”，历来有不同解释，不作罗列。一般的说法是“温习”的意思。全句的意思就是：学了并且适时去温习。

“习”，究竟是不是就当“温习”讲，值得辨析。

研究“习”之前，先要研究“学”。依《说文解字》，“学”是“觉悟”的意思。刘宝楠也说：“以觉悟未知也。”觉悟，是指心理反应，思想开窍，思维也发生变化。这些“反应”“开窍”“变化”，都不是指数量上的，而是指性质上的。发生“质变”，又不是单靠认知，而要靠多种途径、多种方法来促成。因此，“学”从来就涉及书本认知，也涉及行为实践，内涵与外延从来就是丰富多样的。这样说来，与“学” 相联系的“习”，也必然有其丰富而多样的内涵与外延了。刘宝楠说“习，学也”，是有道理的。

然而“习”自有其本身的意义。《说文解字》：“习，鸟数飞也。”羽翅上下不断地飞动，这自然是中国先人造“习”这个字的会意所在。由此可见，“习”的本质是 “行”，而且是重复式的“行”，“温习”是重复式的“行”中的应有之义，但过于偏狭。因此，杨伯峻在《论语译注》中特地对“习”进行了较为详细的注疏。他说，习在古书中还有“实习”“演习”的意义，如《礼记·射义》中的“习礼乐”“习射”。《史记· 孔子世家》说“孔子去曹适宋，与弟子习礼大树下”，这一句“习”字就是“演习”的意思。孔子所讲的功课，一般都和当时的社会生活和政治生活密切结合，像礼（各种仪节）、乐（音乐）、射（射箭）、御（驾车）这些，非演习、实习不可。

古今教学论，都强调“知”“行”结合。如果把“习”只看作“温习”，还处在“知” 的范围之内，不过是重复认知的一种行为而已，而把“习”既看作“知”中的具体行为，又看作“行”中的行为方式，那么，“习”的教学论意义就十分深广了。事实上， “习”在中国教育思想、心理思想的平台上占有很重要的地位。近人高觉敷把“天人”“人禽”“形神”“性习”“知行”看作中国古代教育心理思想的“基本特点”。① 孔子说“性相近也，习相远也”；孟子说“人不可不谨所习”，主张以“习”保持并发展其赤子之心；明代王廷相和王夫之都强调“习与性成”，如“诸凡万事万物之知，皆因习、因悟、因过、因疑而然”（王廷相《雅述·上篇》），“养其习于童蒙，则作圣之基立于此”（王夫之《俟解》）。总之，“习之于人大矣”。在中国思想家、教育家那里， “习”是一个哲学命题，包含了世界观和实践论的基本内容。我们现在研究“习”的教学论意义可由此吸取思想营养，但要具体化，要针对和结合具体的教学实际。

“习”作为一般的实践活动方式多种多样，其过程也因人而异。如果从教学方面考察，其过程则是基本一致的，因为教学毕竟不同于人们从事的一般实践活动，它有统一的目标，严格的规范和运行之序，我试图来揭示“习”的教学论意义。

今天的“习”就是通常所说的“练习”“训练”，这是我们讨论的前提。这样的 “习”在过程上包括四个环节，即“知识教示”“分项练习”“疑难点拨”“实现目标”。其中，“知识教示”和“疑难点拨”主要是教师的教学活动，“分项训练”是学生的实践活动，教师和学生在练习过程中都发挥作用，相互配合，步调一致，形成合力，后就能完成练习的任务———“实现目标”。

“知识教示”包括两层内容：一是给知识；二是做教示。任何时候活动都离不开知识的指导，教学生学习更是如此。一方面，学生的学习是为了获取知识，不给知识，就谈不上教学；另一方面，教学生学习是为了发展智力、培养能力，而智力的生成和能力的发展包含很重要的认知因素，比如，记忆力就是智力基础，没有充分的认知条件和认知积累，就谈不上记忆力的发展，也就谈不上智力的培育。培养能力也是这样，能力由知识转化而来，没有知识，谈何转化？因此，我一直认为，让学生做练习，先要提供相关的知识，使学生有所凭借。当前，就语文教材里安置的知识，不少人提出了质疑，有的合理，有的则要予以警惕。过于烦琐、无关紧要的知识应该精简掉，不必求得一个完整的体系。但是否定知识的力量，以文本论者自居，另选“新文”让学生自读，从而否定课文“课”的含义，显然又走到了另一个。比如，语法，它毕竟是语言的法则，尽管汉语语法在大学教授那里争论不休，但基本的东西，大家的看法还是一致的，为什么不能让学生掌握呢？死记固然不可，但运用法则，提高使用效率又有什么不对呢？再说教示。“教示”是什么意思呢？教者，诲也，告知也；示者，指示，指点，示范也。教示包含两方面的内容：一方面，知识形成的过程对学生有教示作用；另一方面，教师用知识来指导学生练习并作出适当的有效的示范。教游泳，既要讲游泳知识，又要下水示范，然后教学生练习，学习之理亦然。一般情况下，知识不能代替教示。知识是实践经验，是静态的东西，只有边讲知识，边依据知识作出示范，知识才会活起来，也才能真正对学生有指导作用。因此，我主张把知识和教示合并起来讲。失之前者，教示就空；失之后者，知识就死。共同发挥作用，才合乎教学之理，也才能收到实效。

“分项练习”是指在训练中要使练习内容分解开来，然后由分解转到综合，做到分项训练与综合训练相结合。当前，关于语文练习问题，争议很大。基本形成了一个主导意见，就是综合练习要突出，完整把握文章的整体化“大题”要突出，以此来反对、取消支离破碎的题目。这个指导思想当然是正确的，但是也要看到问题的另一面，即综合解决问题往往是从分项解决问题入手的。比如，分析孔乙己这一人物形象，这可以算得上是一个综合性、研究性的论题了吧？初中生如何顺利解决这个问题呢？必然要从一些与人物形象密切相关的小问题着手。否则，泛泛而论，就没有意义了。我认为，问题的关键不在于问题形态上的大小，而在于若干问题之间是否有内在的、严密的逻辑关系。在这一点上，语文练习设计要向理科练习设计学习。我们知道，分项训练、综合训练相结合，是由能力形成的过程及其规律决定的。分项训练旨在训练技能，综合训练则在于能力的形成与提高。技能与能力本不是一回事，而现在人们对能力特别青睐，甚至把技能与能力混为一谈，实有澄清的必要。技能是指完成一定任务的活动方式，而能力则是顺利完成活动任务的个性特征。能力是形成某些技能的前提，如记忆能力是人们从事任何活动所不可缺少的，也是技能形成的条件。反之，技能的形成又促进各种能力的发展。学生学习的各种知识不能直接转化为能力，只有把知识运用到实践中去，经过形成技能的环节，才可能形成作为个性心理特征的能力。正因为技能是知识转化为能力的中间环节，所以训练技能的单项练习是不可缺少的。单项—综合—再单项—再综合……如此循环往复，互相协作，才可望收到练习的切实之效。

关于“疑难点拨”和“实现目标”。“疑难点拨”是指当学生练习遇到障碍、发生困难时，教师不失时机地加以点拨，帮助学生顺利地练习下去，这是教法问题，此处从略。“实现目标”，我认为至少包括两个方面：一是某一则练习与彼练习相互融通、相互配合所共同取得的结果，这也是我们思考的“练习双结果论”；二是某一则练习自身求得的结果。这两个结果都是指向某一课文的学习要求或某一单元的教学要求的。第二个练习结果求得好，必然有益于个练习结果的求得。以一篇课文的教学为例，课文后可分列三至五个练习，既然分列若干练习，就必然有若干个不同的结果，因为练习的内容、层次、角度、目的显然是不一样的。三至五个练习又都从不同方面指向课文学习的总体要求和目标，只有这三至五个练习都完成得较好，课文学习的总体目标才能得以实现。

习，即练习、训练，在不同学科中，针对不同学生的实际，虽然教学论定义一致，但侧重点有所不同。在语文学科教学中，其基本特点应该是怎样的呢？以下针对当前的一些认识误区谈点看法。

，重复式特点值得珍视。说到练习、训练，人们十分重视典型性、序列性。所谓典型性，就是指练习具有以一当十、举一反三的品质，这不用多说。所谓序列性，就复杂了。序列从形态上讲是线型的，依照线型去认知果真科学吗？不一定。认知的全过程，当然是步步登楼式的，但在这个过程中，又不完全是上了一个台阶就置下一个台阶于不顾，恐怕多半是走三步退一步的，这是由语文学科的性质特点决定的。特别是在基础教育过程中，各门学科的教学都应深谙这一原理。大而言之，“基础教育本身不仅仅是目的。它是终身学习和人类发展的基础”①；小而言之，学科训练是为终身学习做准备，打下基础；再小而言之，语文训练是为学生可持续性发展学力进行导向和奠基。有经验的教师说：“教过了，不等于教会了。”这就是用经验式的质朴语言对这一道理的简明揭示。我们现在追求提高课堂教学效率，一节课一节课地教下去，下一节课不大注意对上一节课的重复、联系，认为这些做法是浪费时间，这恐怕要加以科学审视。其实，典型性与反复性是密不可分的。典型性是就例子能否代表一般而言，能否具有普遍指导意义；反复性是就教学能否反复训练这一典型个例而言，能否具有反复训练的特殊意义。典型性、序列性内涵不同，但结合好了，典型性意义也就能真正发挥了。孔子说“举一隅而不以三隅反，则不复也”，大有深意。意思是要特别看重学生的智力基础和认知水平，这是启发的前提，举的一隅，很典型，但学生反三隅做不到，怎么办？不能再强行启发，只能“不复”。“不复”，就没有作为了吗？不是，要回到前期教学上来，或进行认知基础的铺垫，或进行追求心理的激活，或进行认知情境的创设，或进行知识上的补缺补差，等等，只有进行了这样一些的反复，再启发才能收到实效。当然，练习的反复，有火候问题，要做到恰到好处，恰如其分，这是一种艺术境界，正如典型性属于科学境界一样，须追求不止。

第二，要慎待练习凭借对象的现代性。语文学科训练凭借的对象是课文，对于课文，当前的争议很激烈，普遍认为语文课文现代性特点不突出、不鲜明。有些课文确实陈旧了，必须要换，当代经典也确实不少，必须选用。但是，选用了当代作品就有了现代性特点了吗？不一定。怎样认识现代性？我以为，现代性不是以时间为标志，而是以时代作用为标志。如果以时间为标志，那么过去的作品都没有时代感，课文只好选“早报”“晚报”上的作品了。文言诗文呢？岂不是全部都要删掉吗？显然现代性的本质特点不是这样的，它不排斥当代作品的时代作用，也看重能够发挥古为今用功能的典范之作对于培养当代青少年文化素质的巨大价值。从训练目的和致力点上讲，要挖掘凭借对象———课文的现代教育需要的潜在价值。以韩愈《师说》的训练设计为例，如果停留在文章写了什么这一层面上，训练就没有多少意义，因为关于“师”的问题讨论，现代文章比韩愈讲得更好。如果从韩愈的眼光和反叛勇气上看，阅读训练的意义就具有现代性。一是文章表现了极大的反思勇气和强烈的反抗精神；二是文章气足语壮，如同大海，其语言气势与内容组织都鲜明地表现了作者的勇气和精神。这便是２１世纪学生学习８世纪作品的价值所在。历史是一条延续不断的河流，凡被后人称作经典的作品都是具备现代性的作品，否则，经典的意义又从何谈起呢？语文不是以知识传授为主的学科，它以民族文化、民族思维、民族语言的教育为己任，有相当的稳定性。有一点要特别注意，有些在当时看来极有时代感的文字，三五年后恰恰是反现代性的，这样的教训从前比较严重。

第三，要拓展语文练习的平台。练习不完全等同于温习，就学生的学习而

言，至少在拓展平台上要注意几点：其一，练习的方向指引。练习是一种行动，行动有目标才有意义。因此，对于学生的练习，事先必须有一个预定的、十分具体切实的目标。既要有认知上的目标，又要有能力发展上的层级目标，还要有心理和习惯上的养成目标。当前的反科学化现象就是轻视甚至指责语文训练目标，认为目标细化了，就是肢解课文了。有一种说法叫“大而化之”，意思是一篇优秀作品不要多讲，还是让学生涵泳、品味、领悟为好，这个观点看起来没有什么不对，因为一个语文能力强的人读文章，基本上是这样的。但是，从“以学生为本”的角度为学生着想，就要纠正了。学生是正处在基础学习阶段中的人，学生的“本”，就是这一实际。学生处于基础学习阶段，入规入矩总是必要的，既然要入规入矩，那就要把“涵泳、品味、领悟”的过程、程序、层级、项目、方法等分开来一一加以研究、定位、落实，使学生在有指导的情境下学习。其二，以练习方式的变革促进学习方式的变革。现代社会是信息化社会，从性质上讲，是效率社会。效率与方法往往构成因果关系，不同的方式就有可能导致效率值大不一样。传统的训练方式以温习为主，所谓“温故而知新”，现在依然有用。除此以外，就现代社会对人的素质要求看，理应还有更新更切合需要的练习方式，比如，以语文研究性学习为基本特征的质疑、探究、发散、聚合等方式。质疑是在比较的情境下的一种发现，探究是在基本认定的心理下的一种溯源，发散是在思维张力激活情境下的开放性思考，聚合是在占有大量材料的基础上的整理与归纳。这些练习方式相辅相成、互为交叉、彼此沟通、共同运作，对于提高语文学习效率是十分必要的。

媒体评论

如果说，“时”标明了语文课程的“课程性”，“习”则揭示了语文教学的“教学性”。因此，可以说，语文时习论就是语文课程教学论，而且，这样的语文课程教学论深深扎根于中国传统的教育文化和经典中，是中国特色的本土化的语文教育话语谱系。用时习观来审视、辨析、实践、研讨语文课程与教学，不仅接续了孔子、朱熹、王阳明教育思想的根脉，而且促发我们对当代语文教育理论与实践问题的深入思考；许多问题从“时习”教育观和方法论去把脉针灸，便有醍醐灌顶、豁然开朗之感。——南京师范大学  黄伟

前言

自序

向往语文的自由

一

人的目的是人。语文的目的、语文教学的目的，自然也是人。人的天性是

自由，先哲说，不自由，毋宁死。因此，向往语文的自由，必然是理所当然吧。

语文，本来就是自由的产物。一声一音，一字一文，由乎衷，发于内，昭示本心。表现出来是诚，所以诚，坦率自由表达使然也。

但本有的，未必就一定是“有”，被挟持，被利用，被虚饰，被污名……时有发生。向往语文的自由，谈何容易！

但无论怎样不易，人们对语文自由的向往，对自由语文的向往，对向往自由的向往，总是如同野草，野火烧不尽，春风吹又生。

二

语文的自由有时是野性，是冲动，是自然。

我１９８２年初为人师，是在皖南宣城的寒亭。这是一块相当贫瘠的土地，在学校里，学生常常一天只吃一顿午餐，我深深地体味着贫寒子弟的苦难。尽管如此，我依然组织学生自编自刻自印《百草园》杂志，大量发表学生习作。我自费办刊，不作请示，也无人来管。双手油墨，一脸快乐，在闭塞的乡村中学，我们享受着学习的自由。我还带学生周末举办野餐会，荒漠的、低缓的山梁如同迭起的波浪，在秋天的阳光下，是那样的柔和明朗。我们支一口大锅，煮菜煮面，也有学生把家里珍藏的鸡蛋偷来供大家享用。一边吃，一边顺着秋风朗读诗歌。一道道的山梁呵，一波波的海浪呵。繁星下，回家。

语文教学自由有辩证法。为了引导学生走进学习的自由王国，教师往往要费尽心思。１９８８年８月，我被调到安庆师范学校任教，成了“老师”的“老师”。很荣幸的是，应人民教育出版社之邀，我随王少阁、熊江平诸先生编语文教材。教材组也许看重的是我的教学实践，而教学实践的成果标志就是编创语文练习题。命题之难，我在编教材的日子里充分地领教了。目的指向，内容切取，范围大小，用词用句，前后关系，难易程度，要求等级，教学预估……为了一道二十来字的小题目，编写组往往争得面红耳赤，每个人的修改意见如果集中起来一定不下万字，真是苦不堪言！面对老一辈人的严肃认真，我哪敢自由半拍？一律是气不敢出。不过，我心态很快逆转，教材出来了，不管有没有自己的心血文字印出来，我都把每道练习题的每个字都看作自己的创造。课堂上讲练，就如同与学生一起在秋风里煮面，放歌。一道道山梁呵，一波波的海浪啊。繁星下，回家。这样的感受，这样的画面，时不时就出现了。

我在人教社编教材的时间不长，但自由的感觉回味悠远。自由，常常是语文人的相濡以沫。从老北大红楼侧面进沙滩后街，就像行走在故乡的弯道上。再进小胡同，拐角处有一家小饭馆，是我们小组常常小聚的地方。孙移山先生，风衣飘逸，一顶礼帽更是引人注目，披帘而入，面孔严肃，真是一表人才！那时张中行先生也时不时来这里小酌，他小眼睛眯眯的，面孔长而柔，不多久，颧骨尖上浮两朵浅红，先生微微地醉着吧。室内言语幽默，窗外风雨不闻。少阁先生喜欢砚台，床底下一堆一堆的，我们到他的住屋里拜访，他用力一块一块把它们从床底下推出，似闻隐隐春雷在遥远的天际滚过。熊江平先生，喜烟，擅长近体诗，上下班骑一辆后有车斗的三轮车。他的头很大，灯光拐角处一闪，就冲向远方的人流中了。当时编教材，没多谈理念，也没多谈深刻意义，只是反复讲学生，讲学生是否需要。那套教材的顾问是志公先生，因而少阁先生常讲志公先生的“现代化”，即现代化的文，现代化的道，现代化的教学。想想这三方面，渐行渐远了。

三

我是一个在现实的教育生活中工作着的老师。对我而言，小小的语文自由，还表现为自问、自答、自写。

随着教育岁月的增长，我不是越来越“现实”，而是对“现实”越来越有叛逆性了。我喜欢质疑，喜欢追问，有不少时候，我出于本能对已经守护的习惯而固执地逆反。为什么会这样呢？可能是我的内心时常隐隐约约地问：身为人师，你有没有误人子弟？

我总是怀疑我教错了，我向往自由，是源自我内心的紧张焦虑。

我所质疑、所追问的，都不是什么大问题。我喜欢对一些日常所言的教学问题与概念作一些个人的理解和探讨。即使是大问题，我也习惯于放在日常所见甚至是每天所见、所遇的工作问题中来体认和判别。这也许是我的局限，缺少高谈阔论；也许是我的岗位优势，比较贴着学生。我有点像庄子笔下的那只蜩，那只鸠，尽全力而飞，虽抢榆枋而控于地，也有小小的自足。我之所问，或许真的很可笑，不过，动情地去想一想，也不是没有滋味。的快乐，是我之所想，如同山野里的风，自由、活泼、多样。没有人强迫我这样想，也没有什么课题昭示我，让我贴上依附的脸，是我自己这样痴迷而动情的。

比如，“课文”是每天要见面的，什么叫“课文”呢？“课文”与“选文”有什么不同呢？“练习”是每天要见面的，什么叫“练习”呢？语文课的“练习”有什么不一样的呢？教学方法上，我钻研的是“点拨法”，所谓“点拨”，是中国人自古及今常说的口头禅，语文教学的“点拨”又应该有怎样的方式呢？“诗教”是中国的国粹，不是号称中国为“诗的国度”吗？那么“诗教”的源与流又当如何？再者，诗教毕竟是一个旧的传统，新诗之后，诗教又该是怎样的情形呢？问题一下子变得复杂起来。教语文，天天遇到思考、思维，尤其是课改以来，非说思维不可，好像这也是当代的一个创造似的，中国先贤就没有思考与思维吗？如果有，其特点与规律又是怎样

的？现在的教材，一部分是古典作品，一部分是现代汉语作品。教古典作品时，似乎有了敬重“古典”的态度，而教现代汉语时，我们有敬重“现代”的态度吗？我们真的知道现代汉语的“现代”价值了吗？对了，我们现在一下子就“传统”起来了，我们是在一种权势灌输下“传统”起来的，还是在自我成长中领悟到了“传统”的现代意义后“传统”起来的呢？所有这些，都是我在近四十年语文教育生涯中不断追问的问题。我深深感到，语文自由，离不开质疑。质疑权威，质疑理论，质疑自己。有了“疑”这个思考酵母，语文便活了。

我的《语文教学时习论》，可以说是用几十年的追问、探寻、实践所得的微薄的体会来写就的，我为自己深感庆幸。先是单篇发表在一些期刊上；后来，由 “单”而“双”，由“双”而“组”，积“组”而成“章”，大致有了一本书的模样。２００５年，上海教育出版社《语文学习》编辑部出于扶持之心，让我出版了《语文教学时习论》的稿。现在是２０２１年了，又一个十六年匆匆过去了，我依然对着这些问题作一些力所能及的思考。我的目的就是我，就是让小蜩小鸠的叫声完整一些吧？很多单篇文章在《语文学习》等刊物上发表过，略加剪裁后又缝补进了《语文教学时习论》。再次得到《语文学习》编辑部何勇、易英华、向文祺等编辑的帮助后，这才有了《语文教学时习论》的修订版。

需要指出的是，我研究这些语文教学“常识”，不是编词目词条，描述静态的知识，而是把这些概念、问题、知识，放在语文教学实践中去体味，放在时易势移的时代巨变中去斟酌，放在实践、习行的哲学吁请中来认知。我自己未意料到的是，这样居然构成了一个大致的系统性专论。多少年来，我只依着自己的个性去发现，去思索，没去列课题，没去申请项目经费，因而获得了一点思考自由。这种自由是野生的，多么难得啊！

四

修订，使我又一次脱胎换骨地发生了思想的变化，我的自由野性又得到了一次发挥。

首先，总体来看，《语文教学时习论》原来的内容框架分作两大部分，一为理论探讨，二为实践总结。“时习”思想散见于篇章中。本次修订，首先是确立章节，使理论、观点、实践打通，使“时习”思想线索有所挑明。全书九章，以“时”贯之，以“习”实之。“时”不离“习”，“习”顺其“时”。我把近四十年的体认和盘托出，也算是一种坦诚求教吧！

其次，我梳理了“时习”思想内涵的基本理路。

关于“时”，至少可以从六个关联方面讨论：１．时者，时势也。晚清变故，时势异也，这使得语文进入新课程范畴。“五四运动”之后，现代白话文入选课文， “语言”本身又焕发异质内容。不顺势而为，语文就没有新自由。２．新课程之变，必然导致课程功能之变，新的语文课程功能体现，贴近的问题是计算时效。课时，就是计算与安排具体时间的体现，而教学的难点就是在课时限制之下如何充分发挥语文课程的整体功能，产生时效性。语文课要算一课一课的 “量”，有“量”的认识才有学的自由许可。３．既然是一门普遍适用的课“程”，面向的是不同阶段的学生，这就决定着课程内容与教学策略设计都必须突出时序特点。时序，是语文课程的基本属性之一。从人的生命意义上讲，教学的序其实就是人生的“序”；序的合理化，就是依从生命的自由化。４．中小学生在“基础教育阶段”依着时序走向成长，在凭借着并发展着记忆力观察力以及联想和想象力的时候，在我看来总有一个不可或缺的“时新”的境界，这就是人的诗性。人的目的之所以是人，是因为这个“目的”，就是在原我基础上创造新我。而这个“新”，说到底就是洋溢着诗性的人生理想。语文课程在这方面的功能尤其巨大。我近四十年的工作在高中，对此也尤其钟情，这也是我把“时新”和“诗教” 联系在一起的用意所在。教“时新”之诗，无非就是让青春自由地呐喊，自由地漫步。５．“时机”，无疑揭示并闪烁着教育的艺术光辉。艺术的标志是什么呢？就在于中国教育的一个基本原则：启发式，核心内容就是相机诱导，因势利导。我在阐述“点拨”方法的特点与应用时，总是从“时机”上立意并落笔。一切教学方法都是因个体的学习时机而焕发艺术神韵的，而每一次学习时机的降临，就是学习者心灵的自由呼吸之时。６．本次修订我特设了“时弊”的相关内容。我和学生在所处的当下，始终面对着铺天盖地而来的语言表达危机，说话与写作，天地间，有多少假话、大话、套话啊！所以，近五年来，我费力地倡导和实行着语文学科的德育：语言学习与应用的“诚直”教育。我无法面对“时弊”而悄悄从侧面溜过。我渴望：语文自由的境界，就是用良知批判现实。

五

关于“习”的思想，我主要从三个维度上来体现。

，在语文教学的所有平台上，课文为“习”而选。讨论，养“习”求知；表达，实事求是；技能，应用而成……这一切，都尽量体现知行统一的哲学思想。

语文是实践的产物，语文课程具有鲜明的实践特征。听说读写，四字无一不是行为，不是习惯。从孔子提出“学而时习之，不亦说乎”这一学习要求以来，历代教育家都高度重视这个“习”。荀子说“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”（《劝学》），这就是强调“学”与生活习行的一体性。唐代李翱说“学古文者，悦古人之行者也”，具体说来就是“学其言者，不可以不行其行；行其行，不可以不重其道；重其道，不可以不循其礼”（《李文公集·答朱载言书》）。虽然不免，但“行”之于“学”的意义不言而喻。宋代朱熹强调“格物致知”，“知行” 并到。明代王守仁由“并到”而强调不可分离，认为“两个字说一个工夫”。清代颜元更是把“习”提高到“实学”的高度，自题书屋为“习斋”。这些思想传统既反映了中国古代的教育精华，又与当今世界的教育倡导相通，爱因斯坦就强调： “重要的教育方法总是鼓励学生采取行动。”

第二，从语文学习的“练习”价值上，我从智育心理学维度再次提出了“习” 的设计模型，有三个构件，即“知识教示”“分项练习”和“疑难点拨”。我的经验告诉我，语文基础知识是语文练习的指导性工具；语文练习的分项具有技能形成的定向训练意义；训练的主体———学生总是在教师的点拨下获得比自己的体会更有深度的练习快乐。现在新教材重视“学习提示”，重视“任务群”，可能有两个需要提防的弊端：一是大而化之，以任务群构思者的意志来使学生削足适履，这实际上是奴化；二是“提示”的“示”是让学生跟着作品走，这实际上与学生语文训练应跟着自己能力走相违背。课文不应成为学生崇拜的对象，而应成为学生成长服务的阶梯，尤其是教科书不设计“练习”，更使教科书失去“教科”价值与支撑。因注重“练习”而产生题海战术的顾虑，这是比较低级的因噎废食。从这个问题上讲，我要特别呼吁的是，重视每一节“课”的教学比开展专项研究活动更重要；重视每一节“课”中的精当“练习”比开展大而无当问题的论述更重要。低估学生的智力与高估活动的价值都是忽略学生这一教学对象真实性的表现。“分项”的意义在于，它是针对能力缺陷的，它是聚焦成长整体的，它是讲求训练时效的。正如一个短跑运动员的综合能力训练，绝非单一的比赛项目的全程与全部训练，而是化整为零从体能、时效、技术等方面有选择、有设计地训练，这才是教学。教学中也有合成式训练，但目的依旧是诊断和改进。当前语文教学大而不化，使学生成为所谓任务群的套中人从而陷入泥潭而难以自拔，必须引起足够的警惕！

第三，分项练习，不是不要研究性学习。相反，研究性恰恰是分项学习的本质属性。带有学术性的“习”，我在本书有详细论述。我在强调研究性学习时有 “三个注重”：策略上，注重课内扎根，课外联系；思路上，注重读写结合，以写为主；方法上，注重以大化小，小处突破。这三者都从课上着眼。课要简，精讲巧练是也。简，举一也；精讲，举一；巧练，亦举一，而后逐步在应用中“反三”。而 “举一”以及由“举一”而“反三”，全是认真地进行研究性学习，换言之，即学术化的“习”。我以为，这样的“习”，是由课程、课文、课时以及学生学力现实决定的，是真正意义上的因材施教。一篇课文，一节课，三五个小练习足矣，关键要踩在学生能力发展的关键点上。简些，简些，再简些。教学不过就是点一下火，搭个梯子而已，外边的世界留给学生自己去闯荡。而消除分项的微型的练习，以课题、论题、项目的方式，同时还要构成逻辑系统，让每一个学生就范入轨，每课、每单元都教得如此繁杂、严密，完全局限于一个“井底”，师生憋闷得透不过气来，这实质上是以“一家”之研究模式来迫使学生全都变为这“一家”。这，未免不使人担心学术化的教育奴化。

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书籍介绍

本书是作者数十年教学经验和研究成果的积累，全书共九章，围绕“时习”的九个问题展开：时习与传统（语文教学传统精神研究）、时势与变革（语文课程时变研究）、时效与功能（语文课程功能研究）、时间与课文（课文当代价值研究）、时序与研习（语文研究性学习研究）、时机与方法（语文教学点拨法研究）、时新与创造（语文诗教研究）、时务与德育（语文诚直人格教育研究）、时代与责任（语文教师成长研究）。“时习”思想贯串全书，以“时”贯之，以“习”实之，“时”不离“习”，“习”顺其“时”。内容涉及中学语文教学的性质和任务、语文教学的基本过程、语文教学的原理和方法、课文研究、研究性学习、写作教学的观念和方法、“点拔法”教学的原理与实践等。