让音乐课动起来：达尔克罗兹体态律动教学 大夏书系 下载 pdf 百度网盘 epub 免费 2025 电子书 mobi 在线

《让音乐课动起来：达尔克罗兹体态律动教学》对世界著名音乐教学体系——达尔克罗兹体态律动音乐教学法进行了深度理论探究和教学方法的实践研究，结合我国学校音乐教育变革的需求，本著作呈现了诸多本土化教学实践案例，并以教学实验的方式对实践效果予以呈现，提出了以体态律动教学法为基础的音乐课堂变革所具有的理论与实践价值，以及未来发展趋势。

序　言　以音乐激发生命活力 001

前　言 005

绪　论

章  达尔克罗兹体态律动研究源流

节　达尔克罗兹体态律动教学法概述 008

一、达尔克罗兹体态律动教学的内涵 008

二、体态律动与舞蹈的区别 012

第二节　达尔克罗兹体态律动研究的发展 013

一、国外达尔克罗兹体态律动研究 013

二、国内达尔克罗兹体态律动研究 017

三、国内研究现状的特点 022

第三节　达尔克罗兹体态律动教学的研究意义 022

一、国家美育蓝图呼唤“动起来”的音乐课 023

二、“动起来”的音乐课需要重视西方经验 024

第二章  达尔克罗兹体态律动发展溯源

节　达尔克罗兹音乐教育思想的形成 028

一、埃米尔·雅克-达尔克罗兹其人 028

二、新音乐教育观的启蒙 031

三、对传统教学的深刻反思 032

第二节　达尔克罗兹体态律动对传统教学的超越 034

一、尝试用动作表达节奏 034

二、从视唱练耳教学入手 034

三、以公开课宣扬新理念 035

四、开发教学新形式 036

第三节　达尔克罗兹体态律动的实践推广 037

一、创办德国海勒劳体态律动音乐学校 037

二、打造艺术创新名城——海勒劳 039

三、建立日内瓦达尔克罗兹体态律动学院 040

第四节　达尔克罗兹体态律动在20世纪的影响 041

第五节　达尔克罗兹体态律动在中国的发展 043

第三章  达尔克罗兹体态律动教学实践体系

节　体态律动 048

一、体态律动的教学目标 048

二、体态律动的教学内容 050

三、体态律动音乐教学的基本方法 052

四、体态律动典型教学案例 054

第二节　视唱练耳 056

一、视唱练耳的教学目标 057

二、视唱练耳的教学内容 057

三、视唱练耳的基本方法 058

四、视唱练耳典型教学案例 059

第三节　即兴 061

一、即兴的教学目标 062

二、即兴的教学内容与方法 062

三、即兴典型教学案例 065

第四章  我国学校音乐教学的困境与变革愿景

节　当前学校音乐教学的问题与归因 070

一、学校音乐教学存在的问题 070

二、影响音乐教学的因素 075

第二节　音乐课程标准的变革愿景 080

一、学校音乐教学的价值追求 080

二、学校音乐教学的基本原则 083

第三节　达尔克罗兹体态律动与愿景的实现 086

一、与音乐教学变革的价值诉求契合 086

二、与音乐教学变革的基本理念契合 086

三、符合变革愿景的方法预期 087

四、有助于理想教学效果的实现 088

五、音乐教师的应用意愿较强烈 089

第五章  探究动起来的音乐课：一项教学实验

节　实验设计 092

一、实验假设 092

二、实验方法 093

三、实验过程 097

第二节　数据分析 098

一、数据收集 098

二、数据编码 099

三、数据处理 099

第三节　实验结果 100

一、前测音乐能力测评比较 100

二、前后测成绩差异比较 100

三、实验结果分析 105

第四节　实验效果 107

一、课堂形式：由秧田桌椅转向梦想舞台 107

二、师生互动：由单向传递转为多维交融 111

三、课堂重心：由教学效果转向深度体验 117

四、学生学习：由被动接受转向主动表达 123

五、教师教学：由教授知识转向促进发展 127

第六章  达尔克罗兹体态律动与课堂教学

节　体态律动音乐课堂教学形态 132

一、教学空间与教具准备 132

二、课堂样貌与教学形式 135

三、教学过程与学习机制 137

第二节　五种代表性达尔克罗兹体态律动教学策略 140

一、跟随练习 141

二、快速反应练习 143

三、替换练习 145

四、回声式卡农 146

五、多声部卡农 146

第三节　瑞士达尔克罗兹中心的教学设计案例 148

一、米蕾叶·韦伯（Mirelle Weber）的教学设计 149

二、蔡宜儒的教学设计 153

第四节　应用达尔克罗兹体态律动的课堂教学调整方案 155

一、更新教学体系 156

二、明确教学思路 163

三、中小学音乐课教学设计课例 165

第七章  达尔克罗兹体态律动的实践价值

节　达尔克罗兹体态律动的实践意蕴 178

一、以身体参与促使全身心投入 178

二、以具身性体验促进深度学习 180

三、以有结构的即兴激发创造 181

四、以解放天性促进灵动表达 183

第二节　体态律动音乐教学的育人价值 184

一、促进身心和谐发展 184

二、经由音乐指向全人教育 186

三、唤醒内在潜能 188

四、唤发审美情感 190

第八章  创造学校音乐教学新方式

节　体态律动音乐教学面临的质疑与挑战 194

一、以节奏为核心的教学理念遭质疑 194

二、传承多元文化的局限性较突出 195

三、现实应用困难较多 196

第二节　达尔克罗兹体态律动在我国的前景展望 198

一、理论研究不断拓展 198

二、现实困难有望改善 199

三、国外的发展经验为我国提供借鉴 200

四、各类音乐教师学习热情高涨 202

第三节　学校音乐教学改革新方向 203

一、关注身体作为音乐学习的方式 203

二、探索有结构的即兴教学模式 205

三、倡导音乐教学中的对话与交往 206

结　语 209

附　录 213

参考文献 235

致　谢 237

后　记 239

李茉  博士，华东师范大学音乐教育系主任，硕士研究生导师。美国纽约哥伦比亚大学访问学者，上海市浦江人才，雅马哈签约教育家，上海音乐学院兼任教师，中国音协奥尔夫学会理事。主持全国教育科学“十四五”规划2022年度国家一般课题一项，在国内外核心期刊发表多篇学术论文。连续获得第四、第五届“全国音乐教育研究论文评选”一等奖，获多项全国及上海市高校教师教学展示一等奖。

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师生互动：由单向传递转为多维交融

“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因此，互动对个体和社会的发展具有重要价值。米德认为，“互动是一种基于符号和语言的相互作用过程”，师生互动是互动的重要表现形式，师生互动指“在教育教学情境下教师个体与学生个体或群体之间在活动中的相互作用和影响”，其对促进学生人格完善和成长具有重要作用。音乐教学不仅有利于促进学生掌握音乐知识、音乐基本功和音乐技能，同时对改善和发展师生之间、生生之间良好的人际关系具有重要价值。

传统讲授式的音乐课堂中，师生少互动或无互动，即便有互动也是“形式化互动”。形式化互动是指师生互动旨在追求等级分明且缺乏批判意识的工具化的教育目标，将某些固定的对话模式、方法、技术从对话的关系中剥离出来，使之形式化、表演化和僵硬化，由此使对话陷入一种“刻板方法论”（a lock-step methodology）。形式化互动实质是一种控制与被控制的关系，教师和学生处于不平等的关系中，学生只能被动接受教师的指令，而学生的兴趣、动机和需要无法得到有效的关照。以当下普遍存在的“秧田式”和“U”形空间布局的互动方式为例（如图5-11），“秧田式”的师生互动是单向式，师生互动多为教师与学生的单向传递，绝大部分的学习发生于教师作为教室中的权威向学生传递音乐知识。在城市和教学条件较好的乡镇学校，配置了专门的音乐教室，座椅摆设为“U”形，这种空间格局相比于传统的“秧田式”布局，具有一定的优越性，但归根到底，师生之间的互动仍然是单向式，具有非常清楚的目标指向性，隐含的意义仍是注重知识的获得过程。在这样的音乐课堂中，传授音乐知识、掌握基本节奏等知识性内容仍然是主要任务，单向式的互动方式并没有改变。形式化的课堂互动不利于良好师生关系的形成，也不利于在音乐课堂中学生的即兴发挥。

图5-11　单向式互动模式

研究表明，“积极的、多维的和互动的教学能促讲学习”。为了促进学生音乐知识学习、音乐能力提升和音乐智能发展，体态律动音乐教学非常重视教学互动。互动成为体态律动音乐教学的核心特征。建构主义认为，学习不是被动习得的，而是学生借助一定的情境，通过交流互动、探索、意义建构的方式获得的。体态律动音乐课的互动交流方式属于多向的交流互动（如图5-12）。从互动的主体来说，多向互动包括教师与学生互动（师生互动）和学生与学生互动（生生互动）两方面组成。当然，学生与学生之间，教师与学生之间也存在不同层次的互动关系，如教师与学生个体之间的互动，教师与学生群体之间的互动，学生个体与学生个体之间以及学生个体与学生群体之间的互动。可见，课堂教学中，互动主体具有多元性。从互动的内容来说，由于每个学生进入课堂前都带着自己的文化背景、认知结构以及独特的心理感受和需求，因此， “在师生交往的过程中，必然存在各种信息交流。在多维互动的课堂中，教师和学生间交流的信息是丰富的，具有多维的互动内容”。在多维互动的课堂中，“教学主体间在认知、情感、实践等方面的互动生成，促进着学生的主动发展”。

图5-12　多向式互动模式

（一）师生互动

师生互动是通过教师引导，在教学过程中教师与学生个体、教师与学生群体之间的互动。在体态律动课堂中，师生互动频繁，互动效率高。

“老师和学生活动的空间自由，这一次老师让同学们随着音乐在教室中自由地律动，在音乐重拍的时候与迎面而来的同伴拍手……”（T-06）

图5-13　实验教学实景：师生共同完成音乐律动

在体态律动音乐教学实践中，互动是基本的活动方式，这里主要呈现活动主体与情境的互动状态。有一个关于学习的隐喻是，学习都是“情境性的”。在体态律动音乐课堂中，师生之间、生生之间可以进行多向交流互动。教师不仅进行知识传授，也不断地促进整个情境中的主体进行合作、实践、探索。同时，体态律动音乐课是一个持续动态的课堂，自由的教学空间的设计释放了学生的天性，使人与人之间的互动成为可能。

（二）生生互动

在律动课堂中，学生所受的约束更少，更自由，因此，生生互动频率更高，学生的交流越多，学生之间的感情越融洽。中小学生的成长离不开同辈群体的影响，因此，一些学生表现出了对“小团体”的依赖，喜欢跟自己的好朋友或熟悉的同学合作交流，不喜欢与“新人”交往，但是通过律动课堂教学，学生的合作和交流更加深入，交往能力明显提升。

“合作环节，与她固定的伙伴玩得非常开心，换了同伴后有些害羞。”（Y-A6）

“大家站成一个圆圈，老师要求全班同学同时开口唱他们认为的Dol的音高，大家都竖起耳朵听其他人唱的Dol跟自己的是不是一样。在以往的音乐课上，老师带领学生唱歌的时候，会有学生因为不自信而不爱张口唱，害怕唱错被人嘲笑。这形成了恶性的循环，越是不敢唱越是没有演唱的经验，以至于后直接放弃。而在这样平等的、游戏化的氛围之中，没有人有正确答案，每个人都可以大胆地唱出自己认为的Dol，在愉快的活跃状态下，原来不敢张嘴唱的有了勇气，开启了歌唱的旅程。”

“乐于清唱，大声演唱，并能帮助其他学生进行演唱。”（Y-B6）

“学生之间确实存在着相互学习。一组中间出了一个小差错，就是弱起，另一组关注到，马上进行了调整。今天只是一样的学习，如果下次用不一样的形式，比如说加了乐器或加了其他肢体动作，他们就会相互欣赏，相互学习。这是生生间的互动表现。” （T-05）

课堂中的互动并不是简单的教学行为和交流方式，而是一种关系的存在。在体态律动实验课上，观察者捕捉到的互动中的人、现象和过程，在一定程度上反映出课堂互动从简单的师生问答、走形式的小组活动转变为多元的互动模式。

（三）师生感情：师生之间凸显关爱

任何课程本身都不能自动使孩子们学习，在绝大部分情况下，师生关系决定孩子们对课程的学习热情，一种关心的关系可以使孩子们对外部影响和课程知识产生接受性。体态律动实验教学在一定程度上营造并建立了充满信任的关心关系，并在实验结束时以温馨的瞬间展现出来。

“Doe， a deer， a female deer. Ray， a drop of golden sun……当优美嘹亮的歌声在静安实验中学的音乐课堂响起时，我的内心激情澎湃；当孩子们手捧鲜花，给X老师献上自己制作的礼物时，我的双眼湿润了”。“今天是我们音乐老师的一次教学研讨活动，也是X老师半年多的教学实验的一个展示，我只是一个学校的校长，是一个对音乐非常外行的人，但今天的这堂课让我沸腾，让我激动，看到孩子们表达他们对老师的感谢与爱时，我和他们一样，流下了感动的泪水”。（Y-A6）

“作为实验课程的实施者，通过一个学期的教学活动，我和学生之间建立了信任、和谐、民主的关系，这源于我发自内心地对孩子的尊重与关爱，这与音乐学科教学本身并无太大关系。”（Y-B6）

以上文字是不同老师对同一个教学事件的描述。体态律动音乐教学实验的后一节课是以上海市静安区音乐教研活动的形式展开的，目的是面向全区的初中音乐教师做一个公开课，让大家进一步了解这一教学实验。出乎意料的是在老师宣布下课的时候，全班同学把自发准备的一份由全班同学共同画的一幅画送给了老师，并深情地说：“谢谢老师，我们爱你！”感动了所有在场的人。

图5-14　送给老师的礼物——实验班全班同学共同创作的绘画作品

就像诺丁斯所说，“师生关系所展现的教育意义是超越学科的，是极其重要的”。学生之所以能够自发地用这样的方式表达情感，说明学生感受到了老师对他们的关爱，并以他们自己的方式作出了回应。

孩子们在交流之中学习，他们愿意倾听来自他人的教诲，这些人对孩子们来说很重要，而孩子们对这些人也很重要。参与教学实验观察的老师说：“我能看得出，X老师是非常爱孩子的，教师和学生的关系友好自然，学生和老师之间的沟通很顺畅。让我印象深刻的是，老师足足花了一分半钟的时间等待一个学生组织语言，回答问题。这是一个主动举手要发言的同学，当老师让她回答问题的时候，她太紧张了，说不出来。X老师非但没有表现出急躁和不满意，反而非常耐心地等待她的回答，这让学生感受到了尊重，感到自己的发言是很重要的，值得等待。而我感受到的是师生间的互敬互爱。”（Y-A6）

音乐教育既是关于音乐的教育，也是通过音乐的教育、音乐的学习，让学生全面发展。音乐本身就是富有情感的，音乐教育也被视为有力的情感教育途径。

关爱既是一种态度，也是一种能力，还需要通过恰当的方式达成。在学习与周围的人建立一种充满关爱的关系的过程中，对话扮演着重要的角色。遗憾的是，现在教室里真正的对话几乎没有。

“师生间交流的典型模式是教师提问，学生回答，教师评估。当一个学生回答问题时，教师的注意力就集中在这个学生身上。待他回答完了，才转向另一个学生。那个回答完问题的学生就大出一口气，转向别的问题去了。如果对话不能引入到正式的课堂教学过程中，那它一定在别的什么地方发挥作用。每一天都应该为孩子留出一定的时间，在这个时间里，孩子们与成人们进行坦诚的对话，真正的交流。在这样的对话过程中，孩子可以学到很多东西……我希望所有的孩子，不管是男孩还是女孩，都学会关爱他人。”

学生的个人情况千差万别，每一个孩子的独特天赋、能力和兴趣都需要教师给予充分的注意。“关心”成为这个过程的基础和核心，教育的人性胜过知识的堆积。

德国哲学家马丁•海德格尔（Martin Heidegger，1962）将关心描述为人类的一种存在形式，关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑。关心是深刻的渴望，关心是一瞬间的怜悯，关心是人世间所有的担心、忧患和苦痛。我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命真实的存在。

诺丁斯则认为关心重要的意义在于它的关系性，它基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。诺丁斯批判长久以来人文课程的设置使具备不同能力和天赋的学生遭受了不公平的教育。他认为人类总有一些东西是要通过超越学科的教育去实现的，比如关心。看重学科知识的人往往从自身所处的学科评判一个人的素养。例如，音乐老师会从一个人所掌握的音乐知识来评价他的修养，诺丁斯对此提出质疑，他通过走访不同专业的专家来证实这一现象的大量存在，并对此加以反驳。他认为一定有比具体学科知识更有价值的东西构成一个人的教养，“有很多人缺乏某些具体知识，但仍然被公认为富有教养”。

体态律动音乐实验教学研究本身并不将“关心”的培养作为研究目的，在真实的教学情境中，自然而然生发的对话模式与关爱流动被众人感知，这是研究的意外收获。与此同时，作为课堂的整体，这样的课堂文化也在一定程度上影响了教学的方方面面，起到教学催化剂的作用。

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让音乐课堂“动起来”是音乐教学改革的方向，

让生活与生命“动起来”，人生的意义才更加丰满。

当下我国学校音乐教学面临着诸多问题，亟须以一种注重体验的、灵动的、焕发美育意义的教学加以补充，以实现立德树人的教育价值。体态律动音乐教学正是实现这一目标的非常好的途径。

编辑推荐篇章：

P111-117  师生互动:由单向传递转为多维交融

媒体评论

我相信黎明总会到来，全世界的音乐教师终将觉醒，音乐教学需要的不是理论分析，而是饱含生命活力的情感和内心。到了那一天，基于听觉和动觉融合培养的新式方法会百花齐放，而我的方法将给予那些孤独坚守的人们无声的支持，遇到再大的阻力，他们仍能发出不朽的低吟：“这就是真理！”                                                                                              

——爱弥儿·雅克-达尔克罗兹

作者李茉研究了大量宝贵文献资料，全面系统地梳理了达尔克罗兹体态律动教学实践体系。她在创新性运用并发展的原则下，设计实施了扎实的实证研究，为我们描绘出该教学体系应用于中国音乐课堂的生动图景。李茉所做的大量教学实践及其成果，为我们展现了音乐教学的生成性、即兴性、创造性等诸多可能性，有助于矫正并改善某些僵化的音乐教育模式，为孩子们带来幸福感和欢乐气氛。

——刘沛（中国音乐学院教授）

前言

序  以音乐激发生命活力

    李茉博士的《让音乐课动起来：达尔克罗兹体态律动教学》即将付梓，嘱我作序，不免忐忑。当年华东师大音乐系的青年教师李茉向我咨询报考博士研究生的相关问题并表达报考意向时，我就很忐忑。这两种不同的忐忑，皆源于我自己完全是个“音盲”。我的专业领域是教育学原理，理应关注作为全面发展的教育的组成部分之美育，关注作为学校美育重要载体的音乐教育，但我对音乐一直是“无感”和“无知”。从她考取华东师大教育学原理专业博士研究生的那一刻起，“音盲”这一缺陷使我几乎陷于“万劫不复”的焦虑之境，逼着我去阅读了一些与艺术哲学、音乐史、音乐教育相关的书，还申报并完成了一个与学校美育相关的课题，对学校音乐、美术等美育教学与实践活动进行了一些观察，对相关的理论与实践问题也有了一点点思考。在她决定以“基于体态律动的音乐教学实践变革”为题进行博士学位论文的研究和写作的过程中，她让我“认识”了达尔克罗兹及其体态律动教学的思想与实践，由于自身的音乐认知缺陷，我只能和她讨论研究设计、实验方法、理论提炼等教育研究方面的问题。她给我开辟了一片新的学术视域，我曾认真观察过她的体态律动课堂教学，这让我有机会见识“动起来”的音乐课堂的魅力。这是一个实实在在的教学相长的过程。如果说，她当初的博士学位论文还略显青涩，那么，现在呈现在读者面前的这本著作，却有了理论阐释的丰富性基础上的浓浓的实践底蕴与教育情怀。

    达尔克罗兹体态律动（Dalcroze eurhythmics）是一种通过运动学习和体验音乐的方法。这种教学方法是在对传统音乐教学方法的质疑和批判的基础上建立起来的。传统的音乐教学将音乐理论和记谱法当作抽象的东西来教授，与其所代表的声音、动作和感觉脱节；学生的音乐学习是机械的，缺乏音乐敏感性，难以捕捉旋律和和弦，更难以理解内隐于音乐的意义。达尔克罗兹希望找到帮助学生发展感受、聆听、创造、想象、联系、记忆、阅读和创作以及演奏和诠释音乐的方法，以便让他们摆脱身心、感觉和表达之间的割裂。通过观察，他发现，优秀的学生可以用他们的脚敲打节拍，或者随着音乐摇晃身体，而且，这种身体反应是自然的，流畅的。他意识到，在音乐学习上，与感官直接相关的是节奏和运动，音乐的三个要素——音高（pitch）、节奏（rhythm）和力度（dynamic），后两个完全依赖于运动。专注的聆听与敏感的身体反应相结合，定会产生并释放出强大的音乐力量。为此，他开始寻找可以将音乐转化为实用教育工具的原则、教学策略、教学风格和方法。他将身体视为学生音乐训练的个乐器，开发了将听觉与身体反应相结合的练习技术，做了大量实验，并将这一独特而新颖的原理与方法命名为“体态律动”（eurhythmics）。

    体态律动教学体系包括三个关键概念：（1）体态律动（eurhythmics），学生通过听音乐来学习节奏和音乐结构，并通过自发的身体运动表达他们所听到的内容，进而通过动作表达音乐，通过动态练习发展音乐技能；（2）视唱练耳（solfège），采用“固定调”系统，培养学生的听力和视唱技巧，增强对内心听觉的训练；（3）即兴创作（improvisation），运用乐器、动作和声音进行即兴音乐创作。这一教育体系旨在促进：（1）音乐感知与创作方面，促进学生对听力、分析、写作和即兴创作的快速、精确、富有表现力的个人反应；（2）身体反应与表现方面，使学生的表演更准确，并通过表演发展个人表现力；（3）人的精神与情感发展方面，促进学生的意识、注意力、社会融合、自我表现以及细致入微的表达。

    达尔克罗兹的体态律动教学产生了广泛而深刻的影响。第二次世界大战后，他的思想作为“音乐与动作”（music and movement）在欧洲、美国、东亚多国的学校得以实践、传播和推广。他的思想还对德国著名音乐家卡尔•奥尔夫（Carl Orff，1895—1982）创建的“奥尔夫音乐教学法”产生深刻影响，后者被广泛应用于欧美的音乐教育，在我国也有较多的借鉴和应用。

    李茉博士可能不是位向读者介绍达尔克罗兹体态律动教学的中国学者，但是她对达尔克罗兹体态律动教学的理解是独到的，她更是将达尔克罗兹体态律动教学付诸实践的为数不多的中国学者，这种致力于将国外先进教育理论与本土教育相结合的探索性、变革性教学实践，实属不易和难得。而这一切，都源于她对音乐教育的深刻领悟与挚爱，源于她对中国音乐教育的研究和把握。在她看来，音乐教学是学校艺术教育的重要方面，是学校美育的核心内容之一，在人的全面发展过程中发挥着重要作用。李茉在攻读教育学博士学位期间，借助大量手文献资料，全面梳理了体态律动音乐教学的历史发展脉络，系统地阐释了体态律动音乐教学的内涵、特征及实践体系。这使她对达尔克罗兹体态律动教学有了深刻的认识。在她看来，体态律动音乐教学以身体参与为音乐学习的基础，将敏锐的感受力、富有生命律动性的节奏感和自如的个性表达视为音乐教学的核心目标，实现了音乐与学习者身体、情感的交融；围绕音乐性的培养，通过生成性的分工与合作机制，展现了整个教学过程中的生成性、即兴性与创造性，实现了人在音乐教学过程中的身心和谐与统一。

    灵动的思想只有与现实实践结合才会产生生命活力。为此，李茉花了大量的时间深入中小学进行访谈、问卷调查等。通过调查，她真切地了解到当前我国音乐教学存在的重理论、重知识、重单向传授，轻实践、轻体验、轻创造等种种问题，感受到音乐课堂的沉闷、呆板、缺乏活力，认识到音乐教学背离教育意义的危害……她同时也深刻地感受到中小学音乐教师对教学改革的强烈渴望。这使她意识到，中国音乐教育亟待以一种注重体验的、灵动的、焕发音乐教育意义的教学加以变革，以实现音乐教学立德树人的教育价值。当她向老师们介绍了达尔克罗兹体态律动教学思想，老师们对体态律动音乐教学的理念与方法的渴望与积极、开放态度，使她坚定了在中国课堂尝试进行体态律动音乐教学改革实验的信心与决心。

    李茉的教学实验初是从上海的中小学开始的，她的实验着重将环境、音乐、节拍、身体运动、表达等元素有机组合，注重师生在教学过程中的多维交融、深度体验与主动表达。这些实验是成功的，教学过程中开发设计的本土化教学案例、执教者与学生的课后反馈以及前后测检验均显示，学生在节奏与节拍、即兴表现与音乐创编三个方面进步明显，实验组与控制组差异显著，并且音乐课堂发生了诸多转变：教学内容回归音乐本体，教学方法增强深度体验，课堂组织实现互动交融，教师教学迈向即兴生成，学生呈现出个性化的创造。

    在以此研究为基础撰写博士学位论文并顺利通过答辩、获得教育学博士学位之后，李茉的研究并未止步，她继续研究和传播达尔克罗兹体态律动教学，不断扩大达尔克罗兹体态律动教学的实验推广，其目的已不止于能够写出多少篇论文，而是让更多的中小学音乐课堂发生改变，真正“动起来”，让更多的中国儿童从生动的音乐教学中获益，健康成长。这些融汇了作者十余年来艰难探索与付出的研究、实验、推广，在很大程度上进一步丰富了本书的内容，为您呈现的不仅是达尔克罗兹体态律动教学的相关知识，更是音乐课堂教学改革的丰富经验与体验，是一位青年音乐教育者对儿童、对音乐的深刻理解与浓浓的教育情怀。

    这是一本研究和传播达尔克罗兹体态律动教学的著作，一本基于中国本土音乐教育问题进行教学改革探索的著作，更是一本反映青年学者以满腔热情投身教育改革实践经验、体验、情感的著作。

    世界上有阳春白雪般的音乐，也有下里巴人式的音乐；有死记硬背的课堂，更有生机勃勃的课堂。我曾对李茉博士说，我并不期望她成为一流的音乐家，但希望她成为一流的音乐教育家，通过音乐教育，唤起广大儿童与社会大众的爱美之心，激发其爱美之情，提升其赏美、创美之能力，共同营造、共享美好生活和美丽世界。

    让音乐课堂“动起来”是音乐教学改革的方向，让生活与生命“动起来”，人生的意义才更加丰满。让我们一起“动起来”。

范国睿