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本书是国际著名课程专家佐藤学教授从事教育研究工作20年，在日本、美国近万间教室进行实践观察研究的总结。

作为行动的研究者，作者拜访了世界各地的幼儿园、中小学和护理学校，和老师们一道，探讨对课堂和学校进行改革。他推动着教室里活动的、协同的、反思的学习的实现，促进着学校里老师们互相成长、同事性关系的构建，推进着学校和社区合作，并提出了 “学习共同体”这一重要概念，不断推动学校从自身入手进行改革。

书中深入浅出的课程观、教学观、教师观、师生互动观等，带给教师诸多有益启发，对众多教育实例的剖析和论述更能加深教师对课堂的理解。

本书适合于中小学幼儿教师、校长、教育管理者、教育研究者，以及所有关心中国教育改革的人士阅读。也特别适合中小学幼儿教师和校长培训。

前言 改变教学的教师们

章 教室里的风景——向创造性学习迈进

一、教室里的风景——关于“主体性”神话

二、产生主体性假象的温床——教学中的形式主义

三、以“应对”为中心的学习和教学——□□“主体性”神话

四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生的发言

五、以学为中心的教学——千方百计地促进交往

六、每个学生相互作用——交响乐团式的教学

七、创造相互学□□教室——息息相通

第二章 改□教学——学校改□

一、为了让学校从内部开始□化

二、相互开放教室——改革的步

三、校内教研活动的三个原则

四、学校组织的简化——为了能让教研活动成为核心

五、召开公开研讨会

六、学校向社区开放——校外人士参与学□□挑战

第三章 设计课程

一、什么是课程？

二、以“学的课程”为中心

三、“综合学习”为什么会混乱？

四、综合学习和学科学习

五、综合学习诞生的时候

六、综合学□□乐趣

七、创造综合学□□教师

八、公民教育和学习“学习”方法

九、没有正确答案的学习

十、从现实出发进行学习

十一、虚假的“自主性、主体性”

十二、从“勉强”到“学□”□转换

十三、在活动中的合作学习

十四、组织合作的探究

十五、通过对话深化学习

十六、校本课程建设

十七、从综合学习到课程的创造

十八、向学□□同体的学校发展

第四章 学校改革的挑战——中小学的实践

一、培育相互学习、共同成长的关系

二、向学校的未来挑战

三、迈向相互探究、创造、表现的共同体

四、由对话创造出的学校文化

五、“学习共同体”的实验学校

结束语

        佐藤学，日本学习院大学文学部教授，教育学博士。日本学术会议部(人文社会科学部)部长，日本教育学会终身会员，日本教育学会前会长。作为“付诸行动的研究者”，他走访了全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，同一线教师合作，直面学校改革的挑战。

        著有《学习的快乐——走向对话》《课程论评——走向公共性的重建》《教师的难题——走向反思性实践》(世织书房)，《教育改革的设计》(岩波书店)等。中译本有《学校的挑战——创建学习共同体》《教师的挑战——宁静的课堂革命》（华东师范大学出版社），《课程与教师》《学习的快乐——走向对话》（教育科学出版社）等。

译者简介：

        李季湄，华东师范大学教授，儿童心理发展与教育专家。中国学前教育研究会托幼机构教育专业委员会副主任委员，OMEP中国委员会委员，参与研制《3-6岁儿童学习与发展指南》以及《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》等学前教育相关重要文件，《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》主编之一。

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学校内外的社会和文化的急剧变化正在引发一场教室里的教和学的“静悄悄的革命”。

这场革命是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。

这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它就决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。

没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。

让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习。

不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。

在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。

……

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教师也被这个“异常”的回答弄得不知所措，于是问：“你这想法是从哪儿来的呢?”“从哪儿来的?”这一问法真是好极了。组织“交响乐团”的教师正是通过把学生与教科书连接起来并把

学生与学生连接起来而展开教学的。“连接性的询问”就有可能在教室里生成出什么来。针对教师的提问，那个男孩回答说：“因为书上写着‘豆太整个身体蹦起来跑出去了”。”那一瞬间全教室安静了一下，接着就爆发出“真不简单啊”的叫好声和一片欢笑声。其他学生把那个男孩描绘的情景再“真实”地扩展—夜漆黑漆黑的，豆太和大叔又很穷，住的屋子很小很小。一听到大叔叫肚子疼，五天一下子从床上跳起来，要不快点去叫医生的话就不行了，所以他情定是迷迷糊糊地朝门边强跑。豆太是“整个身体瑞起来跑出去”的，所以头就碰到门上了。这就是那个男我描绘的结果。

2. 创设以听为中心的教室

互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导远远比前者更重要。要创设一个毎个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的

倾听这一行为，是学生学习中最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学得好的。学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习，是从身心向他人敞开、接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。

然而在大多数的教室里，这种“倾听”关系没能在学生当中建立起来。在没有“倾听”这一相互关系的教室里，占支配地位的是对他人的漠不关心，因此，相互学习的关系是不可能产生的。

要形成这种互相倾听的关系，光靠说一句“喂，注意听呀”是不够的。形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心一意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。除此以外，没有别的办法。在教室里，凡有不好好听别人发言的学生，肯定有不认真地倾听每个学生的一言一词的教师。这种不善于倾听的教师，往往自己很爱讲话，但讲话时是不会对自己的言辞进行懂镇的选择的，也对在场的每个学生能否听到或理解自己的讲话毫无意识。靠这样的教师是不可能在教室里建立起互相倾听、互相学习的关系的

教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的对应，应能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话，这样，学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系

在改革第一年的教学研究中，我所重视的正是这种互相倾听关系的形成。接下来就是教师的讲话方式，即视学生的每一句话都如珠玉般的宝贵而给予尊重的态度，以及消除粗话或含义不清的言辞...

此外，教师文化中也存在问题，即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作。因为每个人都尽自己最大的努力在工作着，当然希望自己所做的能得到别人百分之百的肯定。此外，教育工作本身就是无法做到十全十美的，谁也不想自己的缺点总被别人指责。但是，反过来，在对待别的教师的工作时，却都可以毫无忌地指出其存在的问题，并趁那个教师不在的时候，散布含批评意味的闲言闲语。有这样的教师文化存在，要让教师打开自己教室的大门，让别人来观摩教学，那遭到抵抗就是理所当然的了。但是，正因为如此，才更有必要开放教室，相互观摩教学，克服正在日益扭曲的教师文化。

……教师在说“在我的教师李，学生的发表能力和表现能力很欠缺”这类事时，完全像是在说别人的事似的。出现这样的课堂状况，其实应当归因于教师没有以“被动的能动性——应对”为中心而展开的教学。

在行动研究中，与研究者如何与实践者建立起合作关系是一大难题。坦白地说，在我刚从事这项工作的最初5年里，曾经常感到力不从心，心想：“就这样算了吧，放弃吧。”因为，每次访问学校时，被各种烦恼缠身的教师们向求助，我却无力向求助者提出行之有效的建议，即使发表一些见解，也因是局外人而给人隔靴搔痒之感，这些都令我难以忍受。那是，访问学校时随能硬着头皮，但一旦研讨会结束，肚子坐在回家的车上时，总会被自责的念头和自厌的情绪所困扰。

过去参观上课，通常都是参观者在教室后面站成一排进行观察的。也就是说，是以授课教师的教学方法为观察中心的。因此，观察位置应该向以观察学生的学习和教师的对应为中心的位置转移。即要在教师的两侧而且是尽量靠前的两侧。在那样的位置上观察，才能够感受到每个学生细微的言行、表情和对待这些“信号”的教师的微妙对应之处。

编辑推荐

        本书中文初版于2003年1月面市，10余年来，备受广大中小学教师和教育学者的关注和讨论，也赢得了读者的一致好评。这不仅因为这本书对中国新课程改革具有较高的参考价值，而且读者从中体会到佐藤学教授广博的学识、深刻的思想、一流学者的人格魅力，以及“走入现场”的研究态度。20多年中，佐藤学教授参观了全世界数千所学校，走进了近万间教室，“与教室里的学生和教师同呼吸”，“把自己作为教室中与大家共同生活的一员”，他以教育专家特有的敏锐力和探索精神，用亲身实践，结合许许多多亲身实践的生动案例，提出了有关教育改革的许多真知灼见。

        今天，书中的观点仍然闪耀着智慧的光芒，书中提出的问题仍广泛存在于中国的教育实际。本书将帮助教师和管理者对我国中小学教育教学有深入的反思、切实的感悟。

前言

译者序

        尽管我很早就知道佐藤学先生的大名，但是翻译他的著作还是次。翻译此书的决心始于2001年夏天。当时，我在日本考察“生活科”与“综合学习”课程，日本著名的小学馆出版社的编辑朋友向我推荐了这本书。我粗粗一读就产生了把它翻译出来的冲动，因为我被日本教师们的敬业精神、被佐藤学先生的研究态度所感动；被日本同行所碰到的与我们共同的实际问题及他们认真、朴实、讲究实效的教研活动和教学实践所吸引；被书中深入浅出地阐述的课程观、教学观、教师观、师生互动观等所启迪；被作者对教学中形式主义鞭辟入里的批判所震动。

        我曾经向实验区的老师们建议：“读一读佐藤学先生的著作吧，肯定你们会受益匪浅的。”可他们一听佐藤学先生是东京大学的名教授，又是专搞教育学理论的权威，即刻的反应就是：“是不是什么后现代、超现代？读得懂吗？”“怕费半天劲读了也派不上用场……”我非常理解这些老师们的想法，毕竟他们有过不少这样的经历。然而，当他们读完这本书之后，佐藤学先生的平易、深刻、务实给他们留下了难忘的印象，他们获得了和我同样的感受。

        佐藤学先生在为本书中文版所写的序中将现在正在进行的这场教育改革称之为“静悄悄的革命”。他极其深刻地指出：这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是根植于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”。“这场革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它就绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”

        在我国，这场“静悄悄的革命”也正在进行中。作为教育理论工作者或者线的校长、教师该怎样投入这场革命呢？

        作为教育理论工作者，我们能强烈地感受到来自佐藤学先生的挑战。作为日本名牌大学名教授的佐藤学先生“一直在积极地推进这一‘静悄悄的革命’”，他“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近20年来一直如此”。因而他发现：“没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。”他与校长、教师们一起研讨改革中的问题，“丢开一切抽象的语言”，并从与一线校长、教师的密切接触中，使自己的“研究和实践获得了有力的支撑”。他把自己融入学校的教师和学生中，“与教室里的学生和教师同呼吸”。他说：“在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。”当我翻译到这些句子时，一种发自内心的敬佩和惭愧几乎同时产生。我禁不住问自己：我们该怎样做教授？该怎样做教育研究？

        本书对许多教育实例的剖析和论述对我国现行的教育改革，对一线的校长、教师来说也是颇有启示的。教育这一事业的人性魅力何在？怎样把学校变成“学习的共同体”？怎样创造以“学”为中心的教学？怎样的教师是优秀的教师？怎样的教育实践是优秀的教育实践？怎样去“倾听”学生、“理解”学生?学校如何实际而有效地帮助教师成长？……本书关于这些问题的许多观点和案例都如此让人感到耳目一新，发人深省！尽管读者一打开书之后就能读到佐藤学先生的许多精辟之言，但我还是禁不住要在这里先“引”为快——

        在教室里，与对物对人的冷漠做斗争的实践，应成为以“学”为中心的教学的中心课题。

        让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重、每个学生都能放心地打开自己的心扉、每个学生的差异都得到关注的学习。

        不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。

        要创造以“学”为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。

        学校应成为“学习 共同体”，在教室中要实现“活动的、合作的、探究的学习”。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。

        当综合学习中创造的学习与学科学习的改革结合起来时，综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革。反过来说，综合学习不管开展得多么好，但如果不能推动学科学习的改革的话，则可以说课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。

        小林老师决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐并能做出来美味佳肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。

        加纳校长亲自扛着录像机，一一记录每个教师的教学，倾听教师们的烦恼，坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。若干年轻教师响应了校长的建议，率先开放了自己的教学，在学校内形成了专业的合作的“合作性同事”（collegiality）的关系。

        课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。

        在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。

……

        日本的学校正在试图摆脱支配其教育一个世纪以上的划一性与效率化，以综合学习为舞台开展“静悄悄的革命”。日本的教师也正在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。这一切与我国的现实状况是何其相似！课程改革是很艰苦、很繁难的，然而“改变教学、改变学校的条件绝不是遥不可及的，使其实现的条件乃存在于所有的教室中，存在于所有的学校中”。因此，衷心希望本书能推动我国的基础教育课程改革，特别是推动综合实践活动、品德与生活、品德与社会等新课程的健康实施。衷心希望本书能有助于我国的教育工作者进一步看清那些应该做的、可能做的和必须做的事情，积极地投入到这一“静悄悄的革命”中去。

        “跨越国界相互学习”，这是佐藤学先生的期望，也是我翻译此书的期望。     

李季湄

2002年5月

书籍介绍

本书是国际著名课程专家佐藤学教授从事教育研究工作20年，在日本、美国近万间教室进行实践观察研究的总结。

作为行动的研究者，作者拜访了世界各地的幼儿园、中小学和护理学校，和老师们一道，探讨对课堂和学校进行改革。他推动着教室里活动的、协同的、反思的学习的实现，促进着学校里老师们互相成长、同事性关系的构建，推进着学校和社区合作，并提出了 “学习共同体”这一重要概念，不断推动学校从自身入手进行改革。

书中深入浅出的课程观、教学观、教师观、师生互动观等，带给教师诸多有益启发，对众多教育实例的剖析和论述更能加深教师对课堂的理解。

本书适合于中小学幼儿教师、校长、教育管理者、教育研究者，以及所有关心中国教育改革的人士阅读。也特别适合中小学幼儿教师和校长培训。